讀《特立獨行做老師》有感1
開啟《特立獨行做教師》開始接觸的時候，並不感覺有多大的用處，因為在我自身看來，老師只要規矩本分便可，可是在教學中的一些事件和現實問題，我發現我需要的是有這麼一個解決方案和方法。所以說在我看來，《特立獨行做老師》是每個老師在職業生涯必須要看的一本書。
梅老師在《特立獨行做教師》中告訴我們，教育發展到現在，我們很多人不是不缺教育理論，而恰恰是就缺教育理論，缺真正科學指導下的教育理論，所以我們的教育沒有效果，我們對學生付出了初戀般的愛戀，換來的卻是學生虐我們千百遍，因此我們教育的實質就是很多時候我們一直在盡心盡責的做著效果等於零的事情。
找到了教育無效的根源:就是沒有真正的科學指導的理論，梅老師開始剖析教育的本質：不是拯救而是培養——培養什麼樣的孩子，教育本沒有區別，也沒有那麼深奧，更沒有麻煩，教育最基本的目標：讓孩子具有基本的生活能力，讓孩子知道自己要做什麼，讓孩子具有良好的思維品質，讓孩子具有自制的能力，這樣的目標或許不夠高大上，但這恰是教育的根本所在。
當教學課程如雨後新苗爭先恐後的出現時，很多學校老師也都開始開始設計有自己特色的教學方法課程，雖然這些課程方法很華麗，很高大上，但是確是華而不實。讓我們多少老師一度迷失在其中，然而梅老師從科學教育的視角告訴我們，課程最基本的特徵是系統性，沒有系統性的教育，任何試圖通過一兩次活動就想教育、改變學生的做法都是教育的幻想，也因此很多時候我們感覺孩子們怎麼就沒心沒肺呢？怎麼就沒有長性呢？一次教育或一次活動就好了那麼一兩天，然後怎麼就又變成了原來的樣子呢？這就是從事教育事業的工作者應該解決的問題，這也是這本書為我們指出的一個鮮明的案列。
《特立獨行做教師》告訴我們不要讓自己的頭腦成為別人思想的跑道，要從自己出發，從現實出發。這也就是我們作為一名教育者，應該要在這本書中所要學的。教育的路上少不了荊棘，少不了坎坷，我們如何能在教育路上走的平坦，如何能與學生家長配合協調，這是教育者應該思考的問題，也是我們必須解決的問題。
讀《特立獨行做老師》有感2
那份沉重之後的釋然
楊麗紅
此次閱讀之前，從來沒有哪本教育學專著讓我讀著會有如此沉重的感覺，梅洪建老師的《特立獨行做教師》一書卻給了我這種感覺。沉重，沉重，重到無法釋懷。不知道這種感覺為什麼會有這樣強烈，但是這種感覺在讀此書的過程中的的確確就是存在的。
我曾經和孫永芳老師交流了讀這本書的沉重感覺，還說了自己閱讀之後內心的擁堵，對於做好教師這個職業心裡沒底的恐慌。孫老師迴應說，看到突出重圍就好了。我也鼓勵自己要繼續閱讀下去。
可是，還是讀得很痛苦，就有幾天暫時停止了閱讀此書，我想給自己一個緩衝的時間。在這期間，我閱讀了於永正老師的《我怎樣教語文》一書。對比了一下這兩位老師書中的語言特點，自我感覺，於老師的語言更柔和一點，如春風化雨，講述他成長路上的優秀做法，讓人自然地願意親近他，並且能夠向他學習，自然而然地成長。之所以讀梅洪建老師的《特立獨行做教師》會很沉重，有一點原因是因為他的語言好犀利啊！他猶如一位外科大夫，很麻利地揭開病人的頑疾，傷者疼得不由地倒吸一口涼氣。因為書中好多內容都在提醒我們，曾經繞過的彎路，曾經犯過的錯誤，如果不自省，會錯得更遠。
看著梅洪建老師在講述“有孃的孩子不缺愛”這個章節的時候，我突然有點兒找不著北了。平常我們聽的，講的，做的，不都是要全身心地去愛學生嗎？梅老師一句“有孃的孩子不缺愛”，豈不是在否定大家積累的經驗和踐行的重點嗎？包括我，不也是自詡為“愛孩子的老師”嗎？我們該怎麼辦？“要在理性智慧的前提下，輔以母性來成全孩子的成長。”理性的給予，理性地培養孩子成長，給孩子一個成長的舞臺。自然地聯想到《論語》中對於“學而時習之”中“習”字翻譯的爭議。其中一位教授講，此“習”應該是“實踐”之意，學生學習了一些知識，能夠實踐之，這才是一件快樂的事情。
梅老師談到，我們教師就是要給學生搭建成長的舞臺，讓學生主動成長，能在實踐所學知識中感受到成長的快樂，這比起喊得很高的“以母性來愛孩子”更有促進效果。這一點，我甚是贊同。比如，我們學習了古詩《問劉十九》：“綠蟻新醅酒，紅泥小火爐。晚來天欲雪，能飲一杯無？”學生到了下雪的傍晚，就很瀟灑地問老師：“晚來天欲雪，能飲一杯（熱奶茶）無？”他詢問的時候自信得很，因為他覺得自己引用的正好；學習了《望嶽》，我們一起攀登五巖山的時候，孩子們在途中大聲自勵：“會當凌絕頂，一覽眾山小。”此時，他的內心一定是豪情萬丈的。
看到“反教育的‘精細化管理’”這個標題，我就馬上喜歡了，迅速翻開去讀。好有共鳴！管理班級，不在於你制定多少張細則，多少個加分扣分的條條框框，而在於學生有多大的發展空間。說實話，在這個章節中，我猶如做了一道證明題，不要天天用0.5分或者1分來約束學生，讓孩子們做什麼事情都戰戰兢兢，縮手縮腳，每天只是想著自己千萬不要犯錯誤，千萬不要被扣分，哪還有膽量敢發展思維，釋放青春？就像有位名家說的，當一個教學單位需要用嚴格的考勤制度來約束教師的時候，這也是這個單位教學下降的時候。班級管理套用這句話，也是很有道理的。
梅老師提出的反精細化，讓我覺得自己曾經的做法還是不錯的。以前，我校在交流班級管理心得的時候，很多班主任都會把自己的班規班級很自豪地讀給大家，領導也是大加褒獎。而我，從來都沒有在這方面發過言，因為我的班級裡面很少貼上滿滿當當的制度，當然我也有自己的管班策略，讓學生以“值日班長制”來進行自律和他律，並且通過多項主題鮮明的活動來增強班級凝聚力。像“生日祝福”“愛心小屋交流”“勵志演講”“系列小練筆：××學科，想說愛你很容易”“讓班級因為我的存在更加優秀”“我愛小樹苗”等等。
謹記一段話：做了班主任掌握了班級話語權的你，就更有責然合理使用你的話語權，而不能為了顯示自己的“權威”給學校造成災難，給學生造成傷害，對未來犯下罪孽！
不要做別人思想的傳話筒。學習了很多名家的理論，為什麼我們還是一臉的茫然，因為我們缺少了自己的辨析和思考。拿來的東西，不一定都是適合自己的，每一個人都應該有屬於自己的特色，而不是跟在名家後面亦步亦趨。梅老師強調的每個人的個性，一定是基於本土情況的一些智慧型理解。反思一下，我們曾經學習了魏書生老師的管理班級後，大家紛紛模仿他，班內人人都是班幹部，人人都能有事做。但是為什麼有些畫虎不成反類犬呢？因為有些時候，我們只是模仿了別人的形式，真正的思想精髓並沒有吃透，只在表層上做功夫，怎麼能行？我們只是給學生封了一個官做做，但學生的主人翁意識是否真正調動了起來，還是要深入思考一下子的啊！
學生的基礎不是託詞。這一個章節很有震撼力，它正好與我們現在帶的這一屆學生有很多相符的地方。
這屆學生源於諸多因素，進校時尖子生較少，七八年級的時候又因為各種師資的原因，各學科成績參差不齊。結果一聯考，大家瞬間受打擊了，曾經覺得基礎較差，沒想到的是差距拉得這麼大！很多人都挺鬱悶，這也是人之常情吧，誰會看著孩子有差距而無動於衷？除了現在我們自我規劃之外，大家還是會找一找學生的原因。越找越沮喪，有些教師把這種情緒帶到了課堂中，影響到了自己的教學效果。正好讀到梅老師《特立獨行做教師》的第一輯的第五章節“基礎不是你的託辭”，很受啟發。之後，我把梅老師的一些思想分享給了大家：“如果這是一塊地，是一塊貧瘠的地，你一味地抱怨它的貧瘠卻不去耕種，只能讓自己在嘆息中餓死。”“無論教師教哪個學段，當一個班級或者一個學生交給你的時候，孩子就把一段生命交給了你，這個孩子就是你事業的支撐點，就是你職業的著力點。你的任務就是讓每一個生命在你的手裡儘可能地綻放，儘可能好地綻放。”盡己所能，做好本職工作。基礎，是個可怕的詞。教師，不應是推卸責任的人，因為——你就是你的基礎，沒有藉口。
我們的勵志夠不夠？身陷傳銷，梅老師反思之後得到的啟發：傳銷組織之所以能夠讓很多人義無反顧地跟著他們向前走，是因為三點，一是定準一個目標：發財；二是勵志密度很大：一天三遍；三是洗腦培訓時間長：堅持一個月左右。那我們可不可以這麼做呢？想起來我們鶴高的學生，還有大家傳說中的衡水中學，學生每天都要大聲勵志一番，然後再開始緊張有序的學習。雖然沒有親眼所見的，但是我相信這一定是有效果的。因為，人的自我勵志是成長最重要的事情。
受啟發之後，我們班也選擇了夠勵志的名言，印發給學生，讓大家每天選讀兩條。請他們在思想放鬆的時候，在想要積極上進的時候，就讀上一遍，每天不少於三遍。人，還是需要在思想上進行激勵的，由外化的激勵變成內在的動力。想起了李嘉誠先生的一句話：“雞蛋，從外打破是食物，從內打破是生命。”學生內在動力強大之後，他們的上進心會更強烈一點。
沉重之後，開始釋然。我要真誠地感謝梅洪建老師，感謝他的《特立獨行做教師》一書，讓我得以自省，看到了自己工作中的很多不足，也讓我明確了調整之後應該有的正確路徑，我覺得，我又一次得到了提升。現在，我要繼續向前走了！
讀《特立獨行做老師》有感3
近段時間在讀梅洪建老師的《特立獨行做教師》一書，書讀一半，停讀數次，一方面原因是個人讀書特點使然——蝸牛速度，另一方面，讀完後反覆琢磨思考，怎樣做一名“特立獨行的教師”？
《特立獨行做教師》共三輯：第一輯：教育0之殤，第二輯：從0到1的辨證，第三輯：帶上自己做教師，三輯只讀了三分之一。在自序裡梅老師談到寫這本書的初衷，談到他對當前教育的思考，梅老師說，當前教育面臨著無數思維困境，最大的障礙在於少有人具有獨立之精神，雖然獨立之精神整天被我們掛在嘴邊，但還是有意無意地被“權威”“前輩”“習慣”等籠罩著，我們往往走在意識中正確卻在實踐上鮮有建樹的路上，這種意識左右了教師的思維，做什麼事瞻前顧後，畏畏縮縮，當然也就不會有新的發現和發展。梅老師在第一輯裡試圖剖析教育病相的過程中，在每個讀者朋友心靈上根植“做自己”的思想，在這一輯裡梅老師談到了班本課程“閒談班本課程”使我印象深刻。
自參加新教育活動以來，晨誦、午讀、生日送詩、情景送詩、節日送詩等等，我都以為是在進行班本課程的研發，這樣的課程花費了老師大量的時間，也擠壓了學生們本來不多的自由空間，曾多少次製作課件到深夜，多少次蒐集資料到天明，多少次準備一個活動反覆推敲……這樣的付出，累著快樂著，因為我自認為這些班本課程的開發，豐富了孩子們的學習生活，增長了孩子們的見識。可是，梅老師卻說，這樣的班本課程只是把活動當作了課程，是沒有系統的碎玉亂珠。那麼什麼是課程？課程是一個系統工程，是一個比教學更大的空間。它是教學的客觀存在依據，教學是課程的實施過程。如果說教學是前臺，那麼課程就是後臺。它並不包括教學所有的客觀制約因素，也就是課程不是簡單的師生參與的活動。梅老師舉了一個所謂的節日課程例子來說明什麼是班本課程：以清明節為例，老師首先結合介子推或者其他典故說說清明的來源與文化價值；然後給學生介紹寒食和清明的區別時，順帶介紹寒食的風俗和清明的活動，接著會找來有關清明的詩歌讓孩子們背誦或者來一場朗誦比賽……
這樣的課程只是對人的心理表層做的單一次的調節而已，無法影響到人內在心理的穩定結構。梅洪建老師如是說，因為這樣的課程只是“這一次”的活動，沒有將清明的文化活動延續下去，至少延續到可以讓孩子形成習慣的第21天，它連課程的最基本的特徵——系統性就不具備，諸如此類的所謂“班本課程”對學生的發展起不到促進作用，沒有促進作用的課程自然是沒有價值的課程，那麼真正的“班本課程”是什麼樣子的？梅老師舉了一個例子：課程主題：我的節日，具體而言就是讓班裡的每個孩子自己設定一個獨特的屬於自己的節日，設立的目的是讓每個孩子都得到尊重，都有那麼一個日子是自己的舞臺。設立過程：讓每個孩子說說所設立節日的名稱和目的；每個孩子設計詳細的實施方案；主題整合後，孩子們根據自己所處月份，選取具體的日子；開展節日時方案由節日發起人制定，但具體活動由全體同學和老師配合完成，梅老師這樣的設計有兩點原則：節日整合是對孩子成長進行系統化的培育，活動的開展是讓每個人都得到尊重，是以孩子的發展為核心。
總之，所謂班本課程，即由孩子發起的，教師參與組織的，為孩子成長服務的，具備了這四個要素就是真真正正的班本課程！